DİL VE İLETİŞİM BECERİLERİNİN ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN YAKLAŞIMLAR

Dil ve konuşma sorunlarının son derece yaygın olmasından ve erken dönem dil ve iletişim sorunlarının genel gelişimi olumsuz olarak etkileyeceğinden, erken tanılama ve eğitim son derece önemlidir. Ayrıca, erken dönem iletişim sorunlarının giderilmesi, ileri yaşlarda ortaya çıkabilecek akademik başarısızlık ve duygusal sorunların da önüne geçebilmekte ya da en azından bu sorunları hafifletebilmektedir (Wetherby ve Prizant, 1992). Dolayısıyla, dil ve konuşma sorunları olan çocukların dil gelişimlerine destek olabilmek için, dil ve iletişim becerilerinin öğretilmesi gerekmektedir (Erbaş, 2003).

Engelli çocukların dil ve iletişim becerilerini edinmelerini kolaylaştırabilmek için pek çok öğretim programı geliştirilmiştir. Bu programları genel olarak sağaltıcı yaklaşım (Therapeutic Approach) ve doğal yaklaşım (Naturalistic Approach)

olmak üzere iki farklı yaklaşım altında toplamak mümkündür.

 A. Sağaltıcı yaklaşım

Sağaltıcı yaklaşımda amaç, çocuğa iletişim için gerekli uygun dil biçimlerini, doğru yapıları ve sözdizimini öğretmektir. Bu yaklaşımın birkaç ayırıcı özelliği vardır. Bu özellikler aşağıda sıralanmaktadır: (a) Öğretim ortamında genellikle çocuk ve terapist olmak üzere iki kişi bulunmaktadır. (b) Rahatsız edici etmenlerden arındırılmış bir öğretim ortamı sağlayabilmek için öğretim ortamında öğretimle ilgisiz tüm uyaranlar ortadan kaldırılmaktadır. (c) Öğretilecek beceriliyle ilgili uyaranlar da (örneğin, ipuçları, malzemeler) dil programının amacına uygun bir şekilde dikkatlice seçilmektedir (Erbaş, 2003; Hart ve Rogers-Warren, 1978).

Bu yaklaşımı benimseyen öğretim programlarında, çocuğun ve terapistin davranışları dil ve iletişim becerileri öğretim programının hedeflerine göre önceden belirlenmiş olduğundan, öğretim süreci (örneğin, çocuğun tepkileri, kullanılacak yaklaşım, doğru ve yanlış tepkiler alındığında neler yapılacağı gibi) son derece yapılandırılmıştır (Hart ve Rogers-Warren, 1978). Terapist genelde sorduğu soruların yanı sıra, nesne ve resimler kullanarak da iletişim olanakları yaratmaya çalışmaktadır. Öğretim oturumu süresince, terapist sözel ifadeler için en uygun modeli sunmaktadır. Ayrıca, çocuğun uygun dil kullanımı için pekiştireçler anında verilmektedir (Bricker, 1972; Brickler ve Bricker, 1970; Turnure, 1971).

Bu yaklaşımın iki yararı bulunmaktadır: (a) Öğretim son derece kontrollü koşullar altında gerçekleşmektedir, (b) bu kontrollü koşul altında dil kullanımı neredeyse zorunlu olduğundan, çocukların hedef becerileri çalışabilmeleri için sınırsız iletişim olanağı bulunmaktadır (Erbaş, 2003; Hart ve Rogers-Warren, 1978).

Bu yararların yanısıra, sağaltıcı yaklaşımın bazı sınırlılıkları bulunmaktadır (Erbaş, 2003). Hedeflenen tepkiler işlevsel olmadığı gibi doğal ortamlarda kullanılan örnekler gibi de olmamaktadır (Baer ve Guess, 1971, 1973; Bricker, 1972; Bricker ve Bricker, 1970; Turnure, 1971; Waldo, L., Guess, D. ve Flanagan, B., 1982). Sağaltıcı yaklaşıma eşlik eden bir diğer olası problem de, uyaran kontrolünün terapi ortamlarından doğal ortamlara taşınamamasıdır (Halle, 1982). Bir dil ve iletişim  öğretim programının amacı, çocuğa sosyal ortamlarda hedeflenen iletişim tepkisini bağımsız bir şekilde kullanabilmesi için, doğal ortamlarda ortaya çıkan uyaranlara tepki vermeyi öğretmek olmalıdır (Halle, 1982). Buna karşın, sağaltıcı yaklaşımların kullanıldığı öğretim programlarında genelleme hiç değerlendirilmemiş ya da hiç gerçekleşmemiştir (Baer ve Guess, 1973; Erbaş, 2003; Rule, S., Losardo, A., Dinnebeil L., Kaiser, A. P. ve Rowland, C., 1998; Turnure, 1971; Waldo ve ark., 1982).

İzleyen bölümde dil ve iletişim becerilerinin öğretiminde kullanılan sağaltıcı yaklaşımın sınırlılıklarına karşı alternatif olarak geliştirilen doğal yaklaşımın özellikleri ile ilgili bilgiler yer almaktadır.

B. Doğal yaklaşım

Bire-bir eğitim şeklinde düzenlenen ve çok sayıda terapi içeren; ancak, genelleme ve doğal dil gelişimi açısından başarısızlığa uğrayan sağaltıcı yaklaşıma bir tepki olarak, son yıllarda iletişim becerilerinin doğal bağlamlarda öğretilmesi üzerinde durulmaya başlanmıştır. Dil ve iletişim becerilerinin öğretimi için, doğal bağlamların kullanılması, doğal çevrenin iletişimi cesaretlendirmesi ve öğrenciyle iletişime girecek kişilerin iletişimi kolaylaştırmaları gerekmektedir. Bunları sağlayan yaklaşıma doğal yaklaşım denilmektedir (Erbaş, 2003).  

Doğal yaklaşım, tesadüfi-öğretim (incidental teaching), tepki isteme modeli (mand-model) ve bekleme süreli öğretim (time delay) gibi tekniklerden oluşmaktadır. Bu teknikler, her ne kadar birbirlerinden farklı olsalar da çocukların dil ve iletişim becerilerine katkıda bulunabilecek birkaç ortak özelliği paylaşmaktadırlar (Kaiser, Ostrosky, ve Alpert, 1993). Bu özellikler; (a) dil ve iletişim becerilerinin öğretiminin doğal iletişim olanakları kullanılarak gerçekleştirilmesi, (b) öğretim olanaklarını artırmak için ilginç malzemelerin kullanılması ve malzemelerin görülebileceği; fakat, ulaşılamayacağı yerlere konulması gibi bazı çevresel düzenlemelerinin yapılmasını gerektirmesi; (c) öğretimin çocuğun o anki çevresinde ilgilendikleri şeyler üzerine yoğunlaşması ve (d) iletişim girişimleri için doğal olmayan pekiştireçler yerine çocuğa istediğini vermek gibi doğal sonuçların kullanılmasıdır (Erbaş, 2003).

Doğal yaklaşımın özelliklerinden biri, davranışların doğal sonuçlarının öğretim etkinliklerinde kullanılmasıdır. Doğal sonuçlar çocuğun davranışının sonucu olarak gerçekleşen olaylardır. Örneğin, çocuk su içmek istediğinde ona bir bardak su verilmesidir. Böylece, çocuk isteme davranışı sonucunda, susuzluğunu gidermiş olur (Noonan ve McCormick, 1993).

Araştırmacılar, dil ve konuşma sorunu olan öğrencilere dil ve iletişim becerileri öğretiminde doğal yaklaşımın sağaltıcı yaklaşıma göre daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. Bunun nedenleri arasında; (a) doğal yaklaşımı benimseyen dil ve iletişim becerileri öğretim programlarının öğrencinin bulunduğu çevrede ve günlük rutinlerde kullanılabildiklerinden, kaynaştırma uygulamalarıyla uyum göstermeleri, (b) öğretim, bireylerin doğal ortamlarında gerçekleştirildiği için kazanılan becerilerin öğretimin yapıldığı ortamdan doğal ortamlara genellenmesi ile ilgili sorunların en aza indirgenmiş olması, (c) hedef öğrencinin öğretmenlerinin, ebeveynlerinin ve arkadaşlarının da dil ve iletişim öğretimi programlarına katılmaları, (d) öğretim için seçilen beceriler, çocuğun iletişim kurduğu doğal ortamlarda gerçekleşen becerilerle ilişkili olduğu için (örneğin, yiyecek isteme, nesne alma, sıra alma gibi) öğrenciler için işlevsel olma özelliği göstermesidir (Erbaş, 2003).

Doğal yaklaşımı benimseyen öğretim tekniklerinin amacı, dil edinirken ve iletişim becerilerini öğrenirken normal çocukların kullandıkları süreçlerden yararlanarak, dil ve iletişim becerilerini, dil ve konuşma sorunları olan çocuklara öğretmektir. Dolayısıyla, yapılandırılmamış ortamda dil öğretiminin amaçları arasında (a) Öğretimi yapılan iletişim becerilerinin genellenmesini desteklemek, (b) yeni dil yapılarının ve sözcük dağarcığının edinimini desteklemek, (c) sözel kullanım artışını desteklemek, (d) yetişkinlere ya da akranlarına karşı sözel girişimlerini cesaretlendirmek, (e) sözel etkileşim süresindeki artışı desteklemek yer almaktadır (Noonan ve McCormick, 1993).

Doğal yaklaşımı benimseyen öğretim tekniklerinin ortak özelliği çevresel düzenlemelerin yapılmasıdır. İzleyen bölümde, çevresel düzenleme tekniklerine ilişkin bilgiler yer almaktadır.

Çevresel düzenleme teknikleri

Doğal dil öğretiminin önemli özelliklerinden biri de çevresel düzenlemedir. İlgi çekici nesne içermeyen ya da öğrencilerin gereksinimlerini dil kullanımı gerektirmeden çözen bir çevre, dil kullanımını tetikleme açısından işlevsel bir çevre değildir. Dil öğretiminin yapıldığı ortamlardaki nesne ve olaylar, öğrencilerin ilgisini çekip dikkatlerini toplayacakları biçimde desenlenmelidir. Bu tür ortamlar, doğal dil öğretimi için uygun bağlamlar yaratır ve öğrencilerin isteme ya da yorumda bulunma gibi iletişimsel amaçları gerçekleştirmelerini sağlar (Snell ve Brown, 2000). 

Dil kullanımını tetikleyici bir çevre (a) dili, öğrencilerin rutin işlerinin bir parçası haline getirir, (b) ortamda ilgi çekici nesne ve etkinliklere yer verir, (c) ortamda öğrencilerin dil kullanımını cesaretlendirecek ve öğrencilerin iletişimsel tepkilerine cevap verebilecek yetişkin ve akranlar bulunmasını sağlar, (d) en azından bazı rutin işler ve etkinlikler sırasında, nesnelere ulaşım ya da yardım alabilmeyle dil kullanımı arasında bağlantılı bir ilişki kurulmasını sağlar (Snell ve Brown, 2000).   

Öğretmenlerin öğrencilerin dil kullanımını tetiklemek için kullanabilecekleri altı çevresel düzenleme tekniğinden söz edilebilir. Bu teknikler, (a) ilgi çekici araç-gereç sağlama, (b) bazı nesneleri görülebilir; fakat, erişilemeyecek yerlere koyma, (c) gereksinim duyulan ya da istenilen nesnelerden az miktarda bulundurma, (d) seçim yapmak için elverişli durumlar oluşturma; (e) öğrencilerin yardıma gereksinim duyacakları durumlar oluşturma ve (f) beklenmedik durumlar yaratmadır (Snell ve Brown, 2000). İzleyen bölümde her bir çevresel düzenleme tekniğine ilişkin bilgiler yer almaktadır .

a) İlgi çekici araç-gereç sağlama

Ortamda, öğrencinin eğleneceği materyaller ve etkinlikler bulunmalıdır. Öğrenciler iletişim başlatmada genellikle ilgilerini çeken nesneleri kullanırlar. Bu nedenle, ortamın ilgi çekiciliğini arttırmak aynı zamanda dil kullanımını ve dil öğretimi için elverişli durumları da arttıracaktır. Öğrencilerin tercihlerini dikkate almak ve ortamı bu tercih edilen nesne ve etkinliklere göre düzenlemek, dil kullanımına yardımcı olabilir. Dil kullanımını arttırmak için ilgi çekici materyaller kullanırken, öğrencilerin tercihleriyle birlikte yaş ve bağlam uygunluğu da dikkate alınmalıdır (Snell ve Brown, 2000).

b) Nesneye erişememe

Bazı ilgi çekici nesneleri görülebilir; fakat, erişilemeyecek yerlere koymak öğrencilerin nesneleri elde etmek için dil kullanmalarına neden olabilir. Nesneler raflara şeffaf plastik kaplar içinde koyulabilir ya da bir grup etkinliği sırasında masanın uzak köşesine yerleştirilebilir. Öğrencilerin ulaşamadıkları nesneleri istemeleri dil öğretimi için fırsatlar yaratır (Hart ve Rogers-Warren [Kaiser], 1978; Snell ve Brown, 2000).

c) Sınırlı miktarda nesne bulundurma

İstenilen nesnelerin ve etkinliklerin (kraker, bilgisayar oyununda sıra, vs.) ortamda küçük ya da az miktarda bulundurulması da, çevrenin dil kullanımını destekleyici olarak kullanılmasının bir başka yoludur. Örneğin, öğrencilerin sevdikleri bir etkinliği gerçekleştirirken, öğretmen öğrencilerin materyallerin sadece bir kısmına erişmelerine izin verebilir. Böylece, öğrenciler başlangıç olarak verilen nesneleri kullandıktan sonra, büyük olasılıkla daha fazlasını isteyeceklerdir. Öğrenciler daha fazlasını istemeye kalkıştıklarında da öğretmen, daha karmaşık bir dil yapısını model olarak sunar ve öğrenciyi sunulan yapıyı kullanmaya yöneltir (Snell ve Brown, 2000).

d) Seçim yapma

Pek çok durumda, etkinlikler ya da araç-gereçler için öğrencilerin seçim yapabileceği iki ya da daha fazla seçenek sunulabilir. Öğrencilerin dil kullanımını cesaretlendirmek için seçenekler sözsüz olarak sunulabilirler (örneğin, karton bir kutuyu açmak için iki değişik alet, iki ayrı elde kaldırılıp gösterilebilir). Seçenek sunarken, sunulan seçeneklerden birinin öğrenci tarafından istenen bir araç olmasına diğer seçeneğin ise, tercih edilmeyen bir araç olmasına dikkat etmek gereklidir (Snell ve Brown, 2000).

e) Yardım isteme

Öğrencilerin yardıma gereksinim duyabileceği durumlar yaratmak, öğrencilerin iletişim kurması olasılığını arttırmaktadır. Yardım gerektiren ilgi çekici araç-gereçler, öğrencileri yardım istemeye teşvik edebilir. Örneğin, sevilen bir yiyeceğin (çikolatalı süt gibi) açılması zor bir kutunun içine konulması, “aç” ya da “yardım et” gibi yapıların kullanımını tetiklemek için mükemmel bir fırsat yaratabilir (Snell ve Brown, 2000).

f) Beklenmedik durumlar yaratma

Öğrencilerin beklentilerinin tersi durumlar oluşturarak, iletişim için gereksinim yaratılabilir. Çocuklar hep aynı sırayla ortaya çıkan olayları daha çabuk öğrenirler ve genellikle olayların belirli bir sırayla devam etmesini beklerler. Böylece, ortamda beklenmedik bir şey olduğunda, öğrenci bu durumdan yararlanılarak iletişim kurmaya teşvik edilebilirler. Örneğin, öğretmen grup etkinliği sırasında, kurmalı bir arabayı kurup, masanın altından bırakabilir. Bu durumda, masanın altından birden çıkan arabayı öğrencilerin fark etmesi ve arabaya ilişkin yorum yapması beklenebilir. Öğrencilerden her hangi bir tepki gelmemesi durumunda, öğretmen, meraklı bakışlarla, bir arabaya bir de öğrencilere bakarak, onlardan, bu duruma ilişkin bir tepki beklediğini gösterebilir. Bu tekniğin kullanımı, öğrencinin kişisel becerilerine ve aile içindeki rutin olarak oluşan olaylar ve davranışlara göre düzenlenmelidir (Snell ve Brown, 2000).

Çevresel düzenleme teknikleri, her öğrencinin bilişsel ve çevreye tepki verme düzeyine göre düzenlenmelidir. Çevresel düzenlemeler iletişimi başlatmak için sözsüz uyaranlar sağlarlar. Böylece, bu düzenlemeler yeni edinilen becerilerin daha spontan bir biçimde kullanılmalarına yardımcı olur (Snell ve Brown, 2000). Ancak, çevresel düzenleme tekniklerini destekleyen sözsüz uyaranlar, zaman içinde azaltılmalı ve bu şekilde öğrencilerin planlanmış uyaranlara daha az ve ortamdaki ilgi çekici şeylere daha çok tepki vermeleri sağlanmalıdır (Halle ve ark.,1979).

Öğretmenlerin ya da diğer kişilerin, çevresel düzenlemeler sonucunda ortaya çıkan iletişim denemelerine nasıl cevap verdikleri son derece önemlidir. Anında ilgi göstermek, karşılık vermek ve istenilen nesneyi ya da yardımı olumlu cevapla birlikte sağlamak, iletişim denemelerini arttırmak açısından oldukça önemlidir (Snell ve Brown, 2000).

Doğal dil öğretim tekniklerinin en önemli özelliklerinden bir olan çevresel düzenleme tekniklerine ilişkin bilgiler sağlandıktan sonra, izleyen bölümde doğal yaklaşımı benimseyen doğal dil öğretim tekniklerine ilişkin bilgiler ve araştırma bulguları yer almaktadır.

Doğal dil öğretim teknikleri

Noonan ve McCormick (1993), doğal dil öğretim tekniklerini, dil ve iletişim becerilerinin öğretiminde, doğal ortamlar ve bu ortamlarda gerçekleşen etkinliklerin kullanıldığı yapılandırılmış teknikler olarak tanımlamaktadırlar. En geniş anlamda doğal ortam, bireylerin içinde yaşadığı ve işlev gördüğü ortamlardır. Ev, okul, park, alış-veriş merkezi, lokanta vb. gibi ortamlar doğal ortamlara örnek olarak gösterilebilir. Etkinlikler de doğal ortamlarda, ortamın gereği olarak yerine getirilen etkinlerdir. Örneğin, markette alış veriş yapmak, lokantada yemek yemek gibi.

Doğal dil öğretim teknikleri, fırsat öğretimi (incidental teaching), bekleme süreli öğretim (time delay) ve tepki isteme modeli (mand-model) gibi öğretim tekniklerinden oluşmaktadır (Kaiser, Yoder ve Keetz, 1992). İzleyen bölümde doğal dil öğretim tekniklerine ilişkin bilgiler yer almaktadır.

1. Fırsat öğretimi

Tesadüfi-öğretimde, doğal olarak gerçekleşen, yetişkin ve çocuk etkileşimlerinin dil ve iletişim becerilerini öğretmek ya da çocuğa edinmekte olduğu dil ve iletişim becerilerini uygulama şansı vermek için öğretim süreci sistematik hale getirilmiştir. (Erbaş, 2003). Bu teknik birkaç öğeden oluşmaktadır: (a) Yetişkin, çocuğun herhangi bir nesneyi istemesini ya da kendisinden yardım isteyerek etkileşimi başlatacağı anı beklemektedir. (b) Çocuğun yaş ve becerisine bağlı olarak isteme davranışı sözel ya da sözel olmayan (örneğin; işaret etme, ağlama veya söyleme) şekillerde gerçekleşebilmektedir. (c) Çocuk etkileşimi başlattıktan sonra, yetişkin “Ne istiyorsun?” gibi sözel ifadeler kullanarak, çocuğun başlattığı konuyu genişletmesini sağlamaya çalışmaktadır. (d) Bazı durumlarda yetişkin çocuğa model olacak şekilde uygun sözel ifadeleri kullanmaktadır. (e) Çocuk uygun bir düzeltme yapmazsa, yetişkin uygun iletişim tepkisi için çocuğa ipucu vermektedir (örneğin, sorgulayan bir bakış veya sözel bir ipucu gibi). (f) Çocuğun dağarcığında söz konusu uygun iletişim tepkisi yoksa veya ipucuna rağmen doğru tepkiyi veremiyorsa, yetişkin çocuktan uygun tepkiyi taklit etmesini istemektedir. (g) Uygun iletişim tepkisi alındıktan sonra, yetişkin tepkinin doğruluğunu onaylamaktadır ve çocuğun istediği her neyse onu vermektedir (Erbaş, 2003).

2. Bekleme süreli öğretim

Bekleme süreli öğretim, dil gelişim geriliği olan öğrencilere daha fazla sözel dili kullanma ve iletişim kurma fırsatı ve yetişkinin sözel ifadelerini taklit etmek yerine, doğal ipuçlarına tepki verme olanağı sunmak için tasarlanmıştır. Başka bir deyişle, bekleme süreli öğretim, çocuğun rolünü cevap verenden, iletişimi başlatana dönüştürmektedir (Erbaş, 2003).

Bu öğretim tekniği birkaç basamaktan oluşmaktadır. (a) Öğretimin gerçekleştirileceği ortam, dil ve iletişim olanağı yaratma için düzenlenmektedir (örneğin, sevilen bir oyuncak çocuğun yetişemeyeceği bir yere konur). (b) Yetişkin herhangi bir sözel ifade kullanmamaktadır; fakat, çocuğa yaklaşık bir metre kadar yaklaşmaktadır. (c) Çocuk yetişkine baktığında yetişkin iletişimi başlatmamaktadır; ancak, bir şeyler bekliyormuş gibi çocuğa bakmaktadır. (d) Çocuk hiçbir şey söylemezse yetişkin bağlama uygun iletişim tepkisini göstermektedir. (e) Gerekiyorsa yetişkin modeli tekrar etmektedir ve her bir tekrarda çocuğun tepki vermesi için biraz daha beklemektedir. (f) Bu süreçte, çocuk iletişimi başlattığında yetişkin istediği her neyse onu vermektedir.

Bekleme süreli öğretimde, çocuk bağlama uygun olan iletişim tepkisinin ne olduğunu öğrenmekte ve daha model sunulmadan uygun tepkiyi göstermektedir. Daha sonra da, çocuk doğal ortamlarda ortaya çıkan ipuçlarında herhangi bir bekleme söz konusu olmadan tepki vermeyi öğrenmektedir (Erbaş, 2003).

3. Tepki isteme modeli

Tepki isteme modeli, fırsat öğretiminin bir uyarlamasıdır (Hart ve Risley, 1974). Tepki isteme modeli Rogers-Warren (Kaiser) ve Warren (1980) tarafından dil becerilerinin bire-bir öğretim düzenlemesinden, sınıf ortamına genellenmesini sağlamak amacıyla geliştirilmiştir.

Tepki isteme modeli, yetişkinlerin çocuktan tepki istemesine ve/veya model olmasına dayanır. Ayrıca, tepki istemenin amacı, mümkün olan en az yardımla çocuğun doğru tepki vermesine yardımcı olmaktır (Hart ve Risley, 1974).

Tepki isteme modeli, çocuğun etkileşimi başlatması gereken fırsat öğretim, tekniğine göre farklılık gösterir (Noonan ve McCormick, 1993). Bununla birlikte, yetişkinin, çocuğun herhangi bir konu seçip iletişimi başlatmasını beklemesi gerekmediğinden tepki isteme modeli daha çok yetişkininin iletişimi başlattığı bir modeldir. Öğretim sırasında çocuk ve yetişkin arasındaki etkileşimin olumlu ve kısa olması sağlanmaktadır (Erbaş, 2003).

Tepki isteme modelinin kullanıldığı çalışmaların amaçları; (a) sözlü iletişimi başlatmak için ortak bir ilgi alanı belirleme (konu seçimi), (b) söz alma becerilerini öğretme, (c) öğrencilere sözlü rica ya da konuşma hakkında bilgi sağlamanın öğretimi ve (d) öğrencilere çeşitli yetişkin tepkilerine cevap vermeyi öğretme olarak sıralanabilir (Snell ve Brown, 2000)

Tepki isteme süreci doğal olarak gerçekleşen etkileşimin sistematik hale getirilmesidir. Bu süreç aşağıdaki şekilde basamaklara ayrılmıştır; (a) Öğretmenler çocuğun oynamak isteyeceği çeşitli ilgi çekici materyaller sağlayarak çocuğun dikkatini çekerler. (b) Çocuk bir materyal ile ilgilenirse, yakınlaşırsa “bunun ne olduğunu söyler misin?”, “Ne istediğini söyler misin?” gibi sorular sorarak tepki ister. Öğrencinin doğru tepkisi anında ödüllendirilir ve nesnenin elde bulundurulduğu durumlarda öğrencinin nesneye ulaşmasına izin verilir. (c) Çocuk tepki vermezse ya da yanlış tepki verirse, öğretmen çocuğun taklit etmesi için model olur. Ayrıca öğretmen bu basamakta öğrencinin hangi tepkiyi göstermesini bekliyorsa, o tepkiye ilişkin “Tam cümle söyle” gibi yönlendirme de yapabilir. Yönlendirme, öğrenci uygun tepki göstermediğinde sağlamalıdır. (d) Bir istek ya da modele karşı verilen doğru tepki anında ödüllendirilir. Çocuğun uygun tepkileriyle birlikte taklitleri de pekiştirilir (Hart, 1985). Tepki isteme modelinin kullanıldığı bir öğretim oturumuna ilişkin örnek izleyen paragrafta verilmiştir.

Öğretmen, sulu boya, pastel boya, yapıştırıcı ve kağıdı masanın üstüne koyarak hazırlar. Öğrencinin tercih ettiği ve sevdiği her etkinlik için gerekli olan malzemeler görülecek şekilde masaya yerleştirilir. Etkinliklerde kullanılan materyaller ve etkinliğin aşamaları mümkün olduğunca belirgin, çarpıcı olacak şekilde hazırlanır. Böylece çocuğun etkinliğe katılma olasılığı artacaktır. Örneğin, çocuk boyama etkinliğiyle ilgilendiğinde, öğretmen “bana ne istediğini söyle” der. Çocuk öğretmenine istediği nesneyi söyler ya da hedef iletişim biçimini sergilerse, öğretmen çocuğun istediği nesneyi uzatarak, çocuğun sergilediği iletişim biçimini pekiştirir. Çocuk öğretmenin istediği yöne dikkatini yönlendirmeyi ve oturmayı reddederse, öğretmen nazikçe çocuğun elini tutar ve masadan kalkmasını engeller. Çocuk sözel tepki vermezse ya da göz kontağı kurmazsa, öğretmen çocuğun çenesinden tutarak yüzünü kendine doğru yavaşça çevirir. Öğretmen bu şekilde çocuğun reddedemeyeceği etkinliğe ulaşmasını sağlamaya çalışır. Böylece, çocuk zaman içinde, rutini bir kez öğrendiğinde (örneğin, çocuğun resim yapma etkinliği ile ilgilenmesi ve öğretmenin “bana ne istediğini söyle” demesi gibi), öğretmen bu aşamada dili geliştirmek için soru sormaya başlayabilir. Örneğin, öğretim amacı, çocuğun tam cümle söylemesi ise, öğretmen “tam cümle söyle” diyerek yönlendirme yapabilir. Çocuk bu yönlendirmenin anlamını henüz öğrenememişse, öğretmen hemen hedef iletişim biçimi için “resim yapmak istiyorum” diyerek model olur.

Yukarıda yer alan örnekte görüldüğü gibi, tepki isteme modelinin temelini doğal ortamlarda ortaya çıkan gerçek sorular ve gerçek seçenekler oluşturur. Gerçek sorular ve seçenekler, öğrencilerin tercihlerini belirtmelerine ve çevre üzerinde kontrol kurmalarına olanak sağlar. Bunlara ek olarak, bu modelde, ortak ilgi oluşturma yetişkin tarafından düzenlenir. Yetişkin çocuğun odaklanmasını sağlayabilmek için, iletişimi başlatır ve onun dikkatini yönlendirir, çocuğu izler ya da çocuğun seçimleri ile ilgili ortak ilgi kurar. Bu nedenle, çocuğun davranışları yetişkinin sunduğu uyaranların kontrolü altındadır ve çocuk sadece yetişkin katılım sağladığında sözel üretim gerçekleştirebilir (Hart, 1985).

KAYNAKÇA

Baer, D. M., & Guess, D. “Receptive Training of Adjectival Inflections In Mental Retardates”, Journal of Applied Behavior Analysis, 4: 129-139, 1971.

Baer, D. M., & Guess, D. “Teaching Productive Noun Suffixes to Severely Retarded Children”, American Journal of Mental Deficiency, 77: 498-505, 1973.

Bricker, W. A., & Bricker, D. D. “Development of Receptive Vocabulary in

Severely Retarded Children”, American Journal of Mental Deficiency, 74: 599-607, 1970.

Bricker, D. D. “Imitative Sign Training as a Facilitator of Word-Object

Association with Low- Functioning Children”, American Journal of Mental Deficiency, 76: 509-516, 1972.

Erbaş, D.  “Dil ve Konuşma Bozukluğu Olan Çocuklar için Eğitici Etkinlikler”.

(U. Tüfekçioğlu., İşitme, Konuşma ve Görme Sorunları Olan Çocukların Eğitimi.  Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları, 2003, ss. 219-234).

Halle, J. W. “Teaching Functional Language to the Handicapped: An Integrative

Model of Natural Environment Teaching Techniques”, The Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 7: 29-37, 1982.

Hart, B. ve Rogers-Warren, A. “A Milieu Approach to Teaching Language”. (L.

Schiefelbusch. Language Intervention Strategies. Baltimore: University Park Press, 1978).

Hart, B. M. ve Risely, T. R. “Using Preschool Materials to Modify the

Language of Disadventaged Children”, Journal of Applied Behavior Analysis, 7: 243-256, 1974.

Hart, B. “Naturalistic Language Training Techniques”. (Warren, S. F. Ve Rogers-

Warren, A. K. Teaching Functional Language: Language Intervention Series. Austin, TX: PRO-ED, 1985).

Kaiser, A., Yoder, P., Keetz, A. “Evaluating Milieu Teaching”. (Warren, S. F.,

Reichle, J. Causes and Effects in Communication and Language Intervention. Baltimore: Brookes, 1992, ss. 9- 47).

Kaiser, A. P., Ostrosky, M. M., & Alpert, C. L. “Training Teachers to Use Environmental Arrangement and Milieu Teaching with Nonvocal Preschool Children”, Journal of the Association for the Severely Handicapped, 18: 188-199, 1993.

Noonan, M. J., McCormick, L. Early Intervention in Natural Environments

Methods and Procedures. California; Brooks/ Cole Publishing Co., 1993.

Rule, S., Losardo, A., Dinnebeil L., Kaiser, A. P., & Rowland, C. “Translating Research on Naturalistic Instruction into Practice”, Journal of Early Intervention”, 21: 283- 293, 1998.

Snell, M.E., Brown, F. Teaching Functional Communication Skills Instruction of Students with Severe Disabilities (5 th Edition), New Jersey; Prentice-Hall, 2000.

Turnure, J. E. “Types of Verbal Elaboration in The Paired-Associate Performance of Educable Mentally Retarded Children”, American Journal of Mental Deficiency, 76: 306- 312, 1971.

Waldo, L., Guess, D., & Flanagan, B. “Effects of Concurrent and Serial Training on Receptive Labeling by Severely Retarded Individuals”, Journal of the Association for the Severely Handicapped, 6: 56-65, 1982.

Wetherby, A. M. ve Prizant, B. M. “Facilitating Language and Communication

Development in Autism: Assessment and Interventio Guidelines”. (D. E. Berkell, Autism: Identification, Education and Treatment. Hillsdale, NJ: Erlbaum 1992, ss. 107-134).

kaynak: rehabilitasyon.com